陶行知先生在近百年前就說(shuō)過(guò)，“教育界責(zé)任之最重要且最緊迫者，莫若利用教育學(xué)解決學(xué)校課程問(wèn)題。蓋課程為學(xué)校教育之中心，假使課程得有圓滿解決，則其他問(wèn)題即可迎刃而解�！睍r(shí)至今日，陶行知的話依然有著重要的現(xiàn)實(shí)意義——課程是溝通教育理想與現(xiàn)實(shí)之間的重要橋梁，是學(xué)校辦學(xué)水平的關(guān)鍵表征。新課改以來(lái)，學(xué)生作為一個(gè)生命體的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性得到了很大程度上的彰顯，但是學(xué)校之間的差異也顯而易見(jiàn)，筆者對(duì)當(dāng)前眾多學(xué)校的考察表明，低層次的學(xué)校把重心放在了考試方面，功利取向非常嚴(yán)重；一般的學(xué)校熱衷于教學(xué)模式的提煉、特色活動(dòng)的建構(gòu)等等，有一定的個(gè)性色彩；而卓越的名校，往往在考量學(xué)校歷史文化以及未來(lái)人才核心品質(zhì)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建頂層的課程設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人與社會(huì)、民族與世界、線上與線下的視域融合。當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)課程建設(shè)有以下幾個(gè)基本的命題需要我們思考：課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等等。

　　一、課程目標(biāo)：要與培養(yǎng)目標(biāo)相一致，在歷史與未來(lái)的考量中培養(yǎng)有個(gè)性的社會(huì)人

　　現(xiàn)今，工業(yè)文明對(duì)人們生存方式的影響廣泛且深刻，讓我們的物質(zhì)生活水平得到了空前提高。然而這種標(biāo)準(zhǔn)化、程序化與過(guò)分規(guī)則化的科學(xué)主義傾向也為社會(huì)帶來(lái)了生態(tài)惡化、環(huán)境污染、水土流失、地區(qū)沖突加劇等負(fù)面問(wèn)題。特別地，它也使現(xiàn)代公民淪為了隸屬于社會(huì)機(jī)器上的單向度的人。在教育領(lǐng)域人們進(jìn)行著流水式的分工作業(yè)，培養(yǎng)出來(lái)的每個(gè)人仿佛僅僅是整個(gè)社會(huì)大機(jī)器中一個(gè)微不足道的零件，機(jī)械而又無(wú)可推脫地淪為社會(huì)運(yùn)行的工具。導(dǎo)致人性的極大割裂，難以培養(yǎng)完整的人。因此，不同層次的微觀、中觀、宏觀目標(biāo)要指向同一個(gè)終極目標(biāo)：具有個(gè)性的有特色的完整的社會(huì)人。狹義上的課程目標(biāo)定位于微觀層次，即課程的設(shè)置、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)究竟能夠給學(xué)生帶來(lái)什么樣的發(fā)展。可以從不同的視角來(lái)探討，比如學(xué)生知識(shí)、情感、意志、行為的改變；或者孩子的個(gè)性發(fā)展和社會(huì)性生成；或者在德、智、體、美方面的進(jìn)步等等。不論什么學(xué)校，目標(biāo)一定要一以貫之，不然表面上顯得雜亂無(wú)章，更重要的是無(wú)法達(dá)成人的培養(yǎng)。在辦學(xué)質(zhì)量卓越的學(xué)校中，目標(biāo)的界定與闡釋最主要的著眼點(diǎn)有兩個(gè)方面：一是悠久的歷史辦學(xué)、歷史文化，典型案例如北大附小、成都實(shí)驗(yàn)小學(xué)；二是關(guān)注未來(lái)社會(huì)發(fā)展所需人才的品質(zhì)，比如上海中學(xué)、深圳中學(xué)。一方面，以學(xué)校悠久深厚的歷史文化為切入點(diǎn)。北京大學(xué)附小受北大“兼容并包，思想自由”的文化熏陶，一直以來(lái)非常重視全人教育。近年來(lái)，提出并確立了“以人為本，快樂(lè)和諧發(fā)展”的辦學(xué)理念。以人為本，就是“尊重、關(guān)愛(ài)、欣賞、包容、發(fā)展”，一切從師生的成長(zhǎng)、生活需要出發(fā)，對(duì)人的天性予以尊重，對(duì)人的生命予以敬畏。快樂(lè)和諧發(fā)展，讓學(xué)生“專心地學(xué)習(xí)，痛快地游玩”，全面發(fā)展而富有個(gè)性。具體培養(yǎng)目標(biāo)是：讓每一個(gè)孩子都得到獨(dú)具特色的發(fā)展，使之成為幸福的、高素養(yǎng)的中國(guó)公民和世界公民�；�于此，北大附小將“多元、開(kāi)放、立體、自主”作為學(xué)校的課程目標(biāo)，構(gòu)建其“生命發(fā)展課程”體系。成都市實(shí)驗(yàn)小學(xué)有近百年歷史，“實(shí)驗(yàn)研究、輔導(dǎo)地方”是其建校就肩負(fù)的使命。建校初就注重兒童整個(gè)生活的指導(dǎo)，注意成人教育及社會(huì)教育�，F(xiàn)在，校訓(xùn)為“堂堂正正做人，勤勤懇懇做事”。其中，“堂堂正正做人”誕生于抗戰(zhàn)的烽火中，而“勤勤懇懇做事”是實(shí)小人新時(shí)代的賦予。人生在世，一是學(xué)會(huì)做人，二是學(xué)會(huì)做事。只要學(xué)會(huì)這兩點(diǎn)，就能成為對(duì)社會(huì)有用的人。校訓(xùn)的精神體現(xiàn)在一“雅”字，雅是至正：言正、身正、品正，以正身；雅是勤奮：手勤、體勤、腦勤，以勤業(yè)。為人師，身正業(yè)勤才能立己達(dá)人；為學(xué)生，身正業(yè)勤才能成德達(dá)材。因此，其“雅”課程體系的目標(biāo)可以表達(dá)為“立己達(dá)人，成德達(dá)材”。另一方面，以未來(lái)人才發(fā)展所需品質(zhì)為思考點(diǎn)。上海中學(xué)，身處國(guó)際化大都市，因此對(duì)未來(lái)的前瞻方面走在前列。上海中學(xué)以基礎(chǔ)性學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力為基礎(chǔ)，以高素質(zhì)、強(qiáng)潛能為核心，為學(xué)生成為國(guó)家棟梁之材打下早期基礎(chǔ)。這一培養(yǎng)目標(biāo)具體分解為，德育方面：三大意識(shí)（一流意識(shí)、時(shí)間意識(shí)、國(guó)際意識(shí)）、四大品性（愛(ài)國(guó)心、責(zé)任心、適應(yīng)性、創(chuàng)造性）和五自準(zhǔn)則（人格自尊、行為自律、學(xué)習(xí)自覺(jué)、工作自強(qiáng)、生活自理）；認(rèn)知方面：三大能力（分析能力、應(yīng)用能力、創(chuàng)造能力）和六大領(lǐng)域（語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)）。其課程目標(biāo)可以表述為“自主、創(chuàng)新，民族認(rèn)同、國(guó)際視野”。深圳創(chuàng)造了世界城市史上的奇跡。深圳中學(xué)也高瞻遠(yuǎn)矚，其辦學(xué)定位是“建設(shè)全球化時(shí)代中國(guó)卓越的學(xué)術(shù)性高中”，培養(yǎng)世界公民。校訓(xùn)為：主動(dòng)發(fā)展、共同成長(zhǎng)、不斷超越。具體致力于培養(yǎng)“個(gè)性鮮明、充滿自信、敢于負(fù)責(zé)，具有思想力、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)造力的杰出公民”。期待他們無(wú)論身在何處，都能熱忱服務(wù)社會(huì)，并在其中表現(xiàn)出對(duì)自然的尊重和對(duì)他人的關(guān)愛(ài)。因此，深圳中學(xué)的課程目標(biāo)可擬定為“個(gè)性、責(zé)任，思想者、領(lǐng)導(dǎo)者”。其實(shí)，在符合我國(guó)教育指導(dǎo)思想和工作方針的前提下，學(xué)校課程目標(biāo)的擬定除了上述歷史與未來(lái)兩個(gè)著眼點(diǎn)外，還可以從學(xué)段（如學(xué)前、小學(xué)、初中、高中等）、學(xué)校特色（如雙語(yǔ)學(xué)校、藝術(shù)學(xué)校、特殊學(xué)校等）、地域文化（如海洋文化、

　　楚文化、古都文化、絲路文化、草原文化等）以及教育者的情懷等方面來(lái)引領(lǐng)構(gòu)建一所學(xué)校的共同目標(biāo)和價(jià)值體系。具體如圖1所示。也就是說(shuō)，我們想擬定合適的課程目標(biāo)，可以從三個(gè)維度即時(shí)間、空間和學(xué)段來(lái)考慮。時(shí)間維度，要把握學(xué)校辦學(xué)的歷史文化積淀、當(dāng)下的社會(huì)生活要求以及未來(lái)社會(huì)所需的人才品質(zhì)；空間維度，要把握學(xué)校所在地區(qū)的區(qū)域文化、我國(guó)的實(shí)情以及國(guó)際的視野；學(xué)段維度，要結(jié)合學(xué)前、小學(xué)、初中及高中等不同階段的孩子的身心特點(diǎn)，切實(shí)擬定適恰的培養(yǎng)目標(biāo)。

　　二、課程內(nèi)容：構(gòu)建基于課程目標(biāo)的高度結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容體系

　　廣義上的課程，包括學(xué)生成長(zhǎng)中所經(jīng)歷的一切教育情境。按照課程內(nèi)容的固有屬性可劃分為學(xué)科課程、活動(dòng)課程；按照組織方式可分為核心課程、綜合課程；按照表現(xiàn)形式可分為顯性課程、隱形課程；按照編制的主體可分為國(guó)家課程、地方課程及校本課程等等。如上所述，我們可以按照不同的視角將課程進(jìn)行多種分類。然而學(xué)校的課程體系并不是各類課程的簡(jiǎn)單疊加，而是需要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化。筆者對(duì)眾多學(xué)校進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)課程呈現(xiàn)的層次差異巨大，如圖2所示。第一，大部分學(xué)校位于低層次，所謂的課程就是課程表上科目名稱的簡(jiǎn)單堆砌，就是語(yǔ)數(shù)英政史地理化生音體美而已。第二，少部分中等水平的學(xué)校，其課程根據(jù)素養(yǎng)的不同類別進(jìn)行了概括總結(jié)，比如文化基礎(chǔ)類、自主發(fā)展類、社會(huì)參與類等，又如語(yǔ)言類、人文社科類、數(shù)理科技類、藝體類等等，或者我們學(xué)校有國(guó)家課程什么什么、地方課程怎樣怎樣、校本課程如何如何，但是這種方式與培養(yǎng)目標(biāo)并沒(méi)有很好的結(jié)合起來(lái)，缺乏個(gè)性、獨(dú)特性。第三，極少部分的卓越學(xué)校，是基于培養(yǎng)目標(biāo)，將目標(biāo)進(jìn)行解構(gòu)，找出子目標(biāo)，從而建構(gòu)精致的課程結(jié)構(gòu)。

　　下面看看課程結(jié)構(gòu)化較好的案例，也就是位于層次三的極少部分的卓越學(xué)校。江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)提出“生命旺盛、精神高貴、智慧卓越、情感豐滿”的人才培養(yǎng)規(guī)格，這一育人目標(biāo)以“人的成全”為旨?xì)w，凸顯“生命力”。學(xué)校的課程基地非常有特色，基地以“人”為本，創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境、變革學(xué)習(xí)方式。既支持單學(xué)科的深入學(xué)習(xí)，挖掘?qū)W科本質(zhì)；也支持學(xué)科之間的融通，跨界探究，形成“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的綜合課程。錫山高中目前建成課程基地共有五個(gè)，分別是巔峰體育課程基地、人文課程基地、胡雨人自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)課程基地、“想像·創(chuàng)造”課程基地、“云學(xué)習(xí)”課程基地。無(wú)一例外地，它們均指向人的“生命力”，體現(xiàn)時(shí)代性和創(chuàng)造性。比如“想像·創(chuàng)造”課程基地，打破課程邊界的藩籬，涵蓋藝術(shù)、技術(shù)、自然科學(xué)等多學(xué)科。為培養(yǎng)充滿“生命力”的人，學(xué)校開(kāi)設(shè)了校園微電影、合唱、服裝設(shè)計(jì)與表演等綜合藝術(shù)課程�；�地的學(xué)科教師、課程管理者、課程開(kāi)發(fā)者，出于共同的專業(yè)愿景和興趣，還成立了STEAM教師社群，實(shí)現(xiàn)了教師的深度專業(yè)成長(zhǎng)。再如成都樹(shù)德中學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)為“基礎(chǔ)寬厚、品性卓越，具有創(chuàng)新潛質(zhì)”的未來(lái)社會(huì)的優(yōu)秀公民。具體目標(biāo)解構(gòu)為“五力”，分別是道德力、學(xué)習(xí)力、實(shí)踐力、創(chuàng)新力、領(lǐng)袖力。其中道德力是立身之根本；學(xué)習(xí)力、實(shí)踐力是培養(yǎng)學(xué)生手腦并用的綜合能力；而領(lǐng)導(dǎo)力則不僅定位于學(xué)生的終身發(fā)展，也旨向培養(yǎng)未來(lái)世界的領(lǐng)導(dǎo)者；創(chuàng)新不是空洞的，而是體現(xiàn)在其他的四力之中。

　　基于五力，樹(shù)德中學(xué)構(gòu)建了四大類型的課程。第一類是品格課程。注重學(xué)生的內(nèi)心修煉，滋養(yǎng)學(xué)生的精神世界。包含文明養(yǎng)成、德性塑造、責(zé)任培育三個(gè)維度。典型課程如禮儀、人生哲學(xué)，以及培養(yǎng)學(xué)生自治的校園“兩會(huì)”等。第二類是學(xué)術(shù)課程。注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。蘊(yùn)含基礎(chǔ)學(xué)術(shù)課程、深度學(xué)術(shù)課程（如學(xué)科競(jìng)賽）、國(guó)際課程（如大學(xué)先修）等。第三類是實(shí)踐課程。注重學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。包括生活與生存（如自救）、運(yùn)動(dòng)與健康、實(shí)驗(yàn)與技術(shù)、社會(huì)與實(shí)踐。第四類是未來(lái)課程。引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注未來(lái)和國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，著力培養(yǎng)學(xué)生的前瞻意識(shí)和領(lǐng)導(dǎo)能力。涵蓋創(chuàng)新力課程（如視野、創(chuàng)造力）和領(lǐng)導(dǎo)力課程（如生涯規(guī)劃、國(guó)際理解）等。何謂課程結(jié)構(gòu)化？課程結(jié)構(gòu)化，就是基于學(xué)校實(shí)際情況，在一定的教育理念、價(jià)值引導(dǎo)下，將紛繁復(fù)雜的課程內(nèi)容進(jìn)行規(guī)整，使得課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等構(gòu)成的課程體系具有高度的內(nèi)在一致性，核心價(jià)值一以貫之，從而使得內(nèi)容簡(jiǎn)約、成本經(jīng)濟(jì)、反饋有效，高度達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。見(jiàn)圖4。首先，課程目標(biāo)要滲透到課程內(nèi)容中，內(nèi)容也要充分體現(xiàn)目標(biāo)；其次，課程實(shí)施的需要基于課程目標(biāo)，這是基本原則，同時(shí)通過(guò)實(shí)施也不斷完善目標(biāo)；最后，課程評(píng)價(jià)的基本依據(jù)就是目標(biāo)，但是不局限于目標(biāo)，其核心的價(jià)值追求就是促進(jìn)學(xué)生的最大化發(fā)展。

　　三、課程實(shí)施：課程體系的重要環(huán)節(jié)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)范疇

　　何謂課程實(shí)施？在教育理論研究界大抵有兩種不同的觀點(diǎn)。其一，認(rèn)為課程實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)踐的過(guò)程，屬于課程體系的一個(gè)環(huán)節(jié)；其二，認(rèn)為課程就是教學(xué)內(nèi)容，那么課程實(shí)施就是教學(xué)了。其實(shí)我們不難看出，前者持有“大課程觀”，認(rèn)為課程包括教學(xué)；后者持有“大教學(xué)觀”，認(rèn)為教學(xué)包含課程。在此，筆者不想去爭(zhēng)論什么，只是呈現(xiàn)一項(xiàng)基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況，即隨著改革的推進(jìn)，資源越發(fā)豐富、管理更加靈活、實(shí)踐愈加多元，教師的課程能力（創(chuàng)生、實(shí)施、評(píng)價(jià)等等）越來(lái)越重要，成為表征教師水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。基于此，個(gè)人傾向于第一種觀點(diǎn)，課程實(shí)施是課程體系的重要環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)預(yù)期課程的理想手段，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)范疇。其實(shí)，課程實(shí)施是指任何課程改革的實(shí)際變化狀態(tài)，或者說(shuō)是改革在實(shí)際運(yùn)行中所改變的一切。課程實(shí)施不僅包括把新課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，還包括課程制度化的過(guò)程。不管采用什么樣的方法，實(shí)施實(shí)質(zhì)上由三個(gè)階段組成：起始階段、進(jìn)行階段和成型階段。這三個(gè)階段中，課程實(shí)施者和課程制定者之間在博弈，根據(jù)博弈的差異可以看出課程實(shí)施有三種不同的取向:忠實(shí)取向、磨合取向和創(chuàng)生取向。所謂忠實(shí)取向，就是實(shí)實(shí)在在地，原原本本地執(zhí)行課程方案；所謂磨合取向，強(qiáng)調(diào)課程方案的實(shí)施者與上級(jí)部門、學(xué)校情境之間的相互適應(yīng)，主張因時(shí)因地因人制宜，在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織形式諸方面對(duì)課程方案進(jìn)行不斷修正完善；所謂創(chuàng)生取向，則把課程實(shí)施過(guò)程看成是師生在具體情境中聯(lián)合締造新的教育經(jīng)驗(yàn)。不難看出，理想的課程實(shí)施階段以及實(shí)施取向之間，并不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是一種螺旋耦合，通過(guò)創(chuàng)生最后成型。

　　然而，在實(shí)踐中課程改革并不會(huì)一帆風(fēng)順，而是困難重重、曲折坎坷，甚至舉步維艱。首先，從最重要的實(shí)施主體教師談起。任何課程改革，如果沒(méi)有一線教師的全身心投入，就不可能取得好成績(jī)。我到訪過(guò)全國(guó)大部分地區(qū)的中小學(xué)幾百所，直接經(jīng)驗(yàn)告訴我，教師如果覺(jué)得課程改革是內(nèi)在自身

　　專業(yè)發(fā)展的需要，則一定全心全意搞課改，聚精會(huì)神謀發(fā)展。比如西南某地有個(gè)教師，多年來(lái)反復(fù)與我切磋教育問(wèn)題，不斷精進(jìn)，后來(lái)還成立了名師工作室。相反地，如果教師不認(rèn)同課改理念，與教育管理者尤其是校長(zhǎng)之間面和心不合的話，想推進(jìn)課程或許是癡人說(shuō)夢(mèng)。某地一校長(zhǎng)升教育局長(zhǎng)后，對(duì)教師沒(méi)有基本的人性關(guān)懷，反而認(rèn)為當(dāng)?shù)馗呖汲煽?jī)不行就是教師不行，發(fā)話說(shuō)要讓全體教師閉卷考課程標(biāo)準(zhǔn)，不合格者踢出教學(xué)隊(duì)伍。教師敢怒不敢言，不僅原本就沒(méi)有改革發(fā)展意識(shí)的教師每況愈下，還讓原本對(duì)教學(xué)研究感興趣的教師產(chǎn)生反感。竊以為，一線教師是課程改革是否成功的第一要素。大抵歸納起來(lái)，主要涉及教師的生存狀態(tài)、教育理念、教學(xué)能力、成就動(dòng)機(jī)、發(fā)展意識(shí)、行動(dòng)力等等。與教師緊密相連的影響課程實(shí)施的主要因素，有三個(gè)方面：精神層面、資源層面及制度層面。

　　首先，是精神層面。文化就是人化，是人們的思想觀念。這里包括社會(huì)文化和教育文化。如功利主義、多元文化、網(wǎng)絡(luò)文化都屬社會(huì)文化范疇，教育理念、教育價(jià)值、改革背景、課程改革頂層設(shè)計(jì)、校園文化、家長(zhǎng)期望等等則屬于教育文化。教師不是獨(dú)立于社會(huì)之外的個(gè)體，他的思想和行為很大程度上受到文化的影響。其次，是物質(zhì)層面。包括作為文本的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材、校內(nèi)外教學(xué)資源、網(wǎng)絡(luò)資源等等。課標(biāo)與教材本身的科學(xué)性及可接受性就對(duì)教師有很大的影響，如果覺(jué)得不認(rèn)同課標(biāo)理念或覺(jué)得教材不行，效果可想而知。校內(nèi)資源包括基本教學(xué)設(shè)施、實(shí)驗(yàn)室、圖書室等等。網(wǎng)絡(luò)資源也是時(shí)代特色最鮮明的資源之一，作用不可小覷。再次，是制度層面。包括行政管理制度、教師專業(yè)發(fā)展制度以及學(xué)生評(píng)價(jià)制度。教育行政管理制度要一以貫之，且上下同一個(gè)方向，力往一處使。涉及到指導(dǎo)機(jī)制、執(zhí)行力與管理。教師專業(yè)發(fā)展的制度，比如教研制度、教科研、名師工作室、“走出去引進(jìn)來(lái)”、教師評(píng)聘、教師研修等等。學(xué)生的評(píng)價(jià)，目前人們一般認(rèn)為高考制度是最重要的瓶頸，其實(shí)不然，考試能力、學(xué)業(yè)成績(jī)與綜合素養(yǎng)的提升并不矛盾。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為題海戰(zhàn)術(shù)出清華、北大，已經(jīng)差不多被時(shí)代拋棄了。卓越的學(xué)校，如北京十一學(xué)校、青島二中、武漢常青樹(shù)實(shí)驗(yàn)學(xué)校等等，學(xué)生的卓越表現(xiàn)并不是“埋頭苦干”的結(jié)果，而是在豐富多彩的活動(dòng)中，手腦并用而成就的。

　　四、課程評(píng)價(jià)：構(gòu)建達(dá)成、完善、超越課程目標(biāo)的激勵(lì)系統(tǒng)

　　課程評(píng)價(jià)是課程系統(tǒng)里的一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)于1934～1942年進(jìn)行的所謂“八年研究”，標(biāo)志著課程評(píng)價(jià)研究趨于成熟。而我國(guó)的課程評(píng)價(jià)研究大概始于二十世紀(jì)末，直到現(xiàn)在依然是課程研究的難點(diǎn)問(wèn)題。課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵由“課程”和“評(píng)價(jià)”共同決定，“課程”決定對(duì)象和內(nèi)容，“評(píng)價(jià)”決定方法和屬性。人們對(duì)課程評(píng)價(jià)的理解和認(rèn)識(shí)不斷深入，對(duì)其內(nèi)涵的界定也是不斷發(fā)展著。大抵說(shuō)來(lái)，評(píng)價(jià)就是“決定某一事物的價(jià)值”，把評(píng)價(jià)與價(jià)值判斷結(jié)合起來(lái)。所謂課程評(píng)價(jià)，就是指考量課程究竟有什么價(jià)值的系列活動(dòng)，主要是判斷課程在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面起到了什么樣的作用。課程評(píng)價(jià)主要有以下幾個(gè)重要的功能，一是診斷課程方案、課標(biāo)及教材和教學(xué)，看看是否符合教育實(shí)際；二是比較各種課程方案的相對(duì)價(jià)值，從而修正完善課程改革；三是考量課程的實(shí)施究竟有沒(méi)有達(dá)成課程目標(biāo)；四是預(yù)測(cè)新的教育需求，提出新的發(fā)展方向。課程評(píng)價(jià)模式是評(píng)價(jià)者依據(jù)某種教育理念、課程思想或特定的評(píng)價(jià)目的，選取合適的途徑與方法，科學(xué)地診斷課程實(shí)施的效果的一系列完整的程序。目前人們關(guān)注較為集中、較有代表性的課程評(píng)價(jià)模式主要有“目標(biāo)模式”“CIPP評(píng)價(jià)模式”“差距模式”“回應(yīng)模式”“解釋模式”等等。這里主要簡(jiǎn)單介紹前面兩種。目標(biāo)模式，是被譽(yù)為“教育評(píng)價(jià)之父”的泰勒提出來(lái)的。在課程研究發(fā)展史上，他第一次把課程評(píng)價(jià)納入課程開(kāi)發(fā)過(guò)程并使之成為課程開(kāi)發(fā)的核心環(huán)節(jié)之一。他提出的目標(biāo)模式評(píng)價(jià)主要流程是，確定教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)情境、選擇和編制評(píng)價(jià)工具、分析評(píng)價(jià)結(jié)果。他還指出，評(píng)價(jià)的方法不應(yīng)僅僅限于紙筆測(cè)驗(yàn)，凡是能獲得教育目標(biāo)所指各種行為之有效證據(jù)的任何途徑，都可以看作是評(píng)價(jià)的適當(dāng)方法。比如交談、觀察、軼事記錄法、作品等，都可作為證明學(xué)生某種技能獲得情況的支撐材料。CIPP課程評(píng)價(jià)模式，也稱決策導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式，是斯塔弗爾比姆在對(duì)泰勒行為目標(biāo)模式反思的基礎(chǔ)上提出的。CIPP由四項(xiàng)評(píng)估活動(dòng)的首字母組成：背景評(píng)估、輸入評(píng)估、過(guò)程評(píng)估、成果評(píng)估。背景評(píng)價(jià)就是在特定的環(huán)境下評(píng)定學(xué)生的背景、基礎(chǔ)、生存狀況、發(fā)展需求等等；輸入評(píng)價(jià)是在背景評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，對(duì)資源配置進(jìn)行評(píng)估，其實(shí)質(zhì)是對(duì)方案的可行性和效用性進(jìn)行評(píng)價(jià)；過(guò)程評(píng)價(jià)是對(duì)方案實(shí)施過(guò)程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、調(diào)控和反饋；結(jié)果評(píng)價(jià)是考察是否達(dá)到目標(biāo)，包括測(cè)量、判斷、解釋方案的成效，用以說(shuō)明是否滿足了學(xué)生發(fā)展的需要。該模式認(rèn)為評(píng)價(jià)最重要的目的不在證明，而在改進(jìn)。突出了評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能，整合了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，提高了人們對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的認(rèn)可程度。多年來(lái)，我在考察眾多學(xué)校課程的基礎(chǔ)上，認(rèn)為這兩個(gè)模式可以整合，整合成為我國(guó)中小學(xué)課程評(píng)價(jià)的目標(biāo)激勵(lì)模式，如圖7所示。目標(biāo)激勵(lì)模式，不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展是否到達(dá)了課程目標(biāo)的規(guī)定要求，還要診斷目標(biāo)本身的合理性，從而修正、完善目標(biāo)，甚至創(chuàng)造性地提出新的目標(biāo)。主要有九個(gè)環(huán)節(jié)：一是課程目標(biāo)，如前面所述，課程目標(biāo)是基于學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)時(shí)間、空間、學(xué)段等維度適恰地?cái)M定出來(lái)的，這是課程評(píng)價(jià)的核心依據(jù)；二是目標(biāo)細(xì)化，將課程目標(biāo)用子目標(biāo)的方式細(xì)化，并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化；三是行為動(dòng)詞，要想使每一個(gè)具體目標(biāo)都具有可操作性、可檢測(cè)，就要提出我們所認(rèn)可的行為目標(biāo)，有了行為目標(biāo)才能在教學(xué)中進(jìn)行具體操作，屆時(shí)才好實(shí)施具體的評(píng)價(jià)活動(dòng)；四是目標(biāo)場(chǎng)景，目標(biāo)只有在具體的情景中才能夠體現(xiàn)出它的具體內(nèi)容、目標(biāo)指向和目標(biāo)特點(diǎn)，也就是要設(shè)置評(píng)價(jià)的情景，比如試卷、訪談、實(shí)驗(yàn)操作、隨機(jī)解決問(wèn)題等等；五是測(cè)量技術(shù)，就是有效收集、提取和編碼信息，比如用什么方法去收集、如何賦予信息以意義；六是學(xué)生資料，包括試卷、作業(yè)、作品，甚至行為方式、生活狀態(tài)等等；七是對(duì)比分析，分析收集的信息與常規(guī)模型比較有什么意義，抑或獨(dú)特的價(jià)值；八是評(píng)價(jià)結(jié)果，就是科學(xué)合理地呈現(xiàn)出結(jié)果與目標(biāo)之間的差異，衡量課程實(shí)施的效度；九是激勵(lì)成長(zhǎng)，評(píng)價(jià)的結(jié)果不是將學(xué)生分成三六九等，而是要旨向?qū)W生的未來(lái)發(fā)展，激勵(lì)其新的進(jìn)步。

　　這里我們看一個(gè)用本文提出的目標(biāo)激勵(lì)模式進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的案例。青島市黃島雙語(yǔ)小學(xué)是一所新近建立的學(xué)校，但是后來(lái)居上。該校構(gòu)建了“和悅”課程體系，所謂和悅，就是和諧、平和，歡喜、喜悅，其課程評(píng)價(jià)見(jiàn)圖8所示。一是課程目標(biāo)，即“和悅”，具體包括“身心和悅、師生和悅、親子和悅、家校和悅”；二是目標(biāo)細(xì)化，將和悅細(xì)化為“六愛(ài)”，即“愛(ài)自己、愛(ài)他人、愛(ài)學(xué)校、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)世界”；三是行為動(dòng)詞，具體將這種和悅、愛(ài)的狀態(tài)行為化，變得具體可操作，即“三雅”，語(yǔ)言是否文雅、行為是否儒雅、品質(zhì)是否高雅，而且“雅”還進(jìn)一步細(xì)化為學(xué)生的細(xì)節(jié)行為；四是目標(biāo)場(chǎng)景，那就是學(xué)生的家庭生活、學(xué)校生活以及社會(huì)生活；五是測(cè)量技術(shù)，黃島雙語(yǔ)小學(xué)用的是成長(zhǎng)記錄袋、學(xué)業(yè)成績(jī)、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)等手段收集學(xué)生的資料；六是學(xué)生資料，包括作業(yè)、作品、校內(nèi)外活動(dòng)記錄等等；七是對(duì)比分析，看看學(xué)生的材料是否達(dá)到了“和悅”的各個(gè)指標(biāo)；八是評(píng)價(jià)結(jié)果，學(xué)生如果沒(méi)有達(dá)標(biāo)，則從多渠道鼓勵(lì)學(xué)生，若結(jié)果優(yōu)異，則激勵(lì)新的挑戰(zhàn)；九是激勵(lì)成長(zhǎng)，讓所有的學(xué)生都達(dá)到“和悅”的狀態(tài)，為成就卓越的人生奠定基礎(chǔ)。