當下中國學校教育理念里，最熱的詞不是“核心素養(yǎng)”，而是“課程建設(shè)”。

　　學院派的專家們，提了一個三級課程理論：國家課程、地方課程和學校課程。他們所謂的理論支點是什么？是學校課程是對國家課程和地方課程的補充。

　　我認為這個理論是錯誤的。我的理解是，學校課程是對國家課程的內(nèi)化與整合，是怎樣把國家課程落地的問題，怎樣變成你學�？刹僮鞯膯栴}。這才是根本。

　　作者：李升勇，山東省樂陵實驗小學校長

　　課程建設(shè)的三大派別

　　現(xiàn)在關(guān)于學校課程建設(shè)有三大理論派別。

　　課程建設(shè)的主流派

　　第一個派別是主流派，他們的主張就是上面提到的學校課程是對國家課程和地方課程的補充，即：補充論，90%的學校，他們的理論和實踐都沿用了主流派的觀點和做法。國家課程就是課程表、教材里的東西； 地方課程是地方教材里的內(nèi)容，地方特色就是地方教材；校本課程就是在那些課程之外的，分為特色課程和特長課程。

　　特色課程包括區(qū)域特色和學校特色。區(qū)域特色你比如說是海洋文化課程、山區(qū)文化課程、紅色文化課程等等；學校特色就是類似于體育特色、藝術(shù)特色等等。特長課程呢，就是把過去的興趣小組整合成社團，也說成是課程。

　　在我看來，這種思路是有問題的。

　　“主流派”思路存在的問題

　　第一，學校課程泛化。本來像畢業(yè)典禮、升旗儀式、書香校園等活動屬于學校的常規(guī)工作，現(xiàn)在卻要把這些正�；顒哟┭ゴ髅庇舱f成是學校課程。課程必須有目標，有教材，有師資，有過程的規(guī)劃與管理， 還要有評價與生成，沒有這些基本的元素，能叫做課程？嚴格來說，只能稱作活動。

　　第二，是學校課程功利化。學校自身具備開設(shè)足球隊、游泳隊、軍樂隊等學校特色的能力，凸顯自己的辦學特色，這本無可厚非。但是，為特色而特色， 在國家課程并沒有完全達標的情況下，把人力、物力、 精力集中投入到特色活動之中，嚴重違背了學校教育的本意，滿足的僅是某些人的面子或虛榮心。

　　再有，校本課程對國家課程形成了沖擊。學校為有特長的學生開設(shè)幾個活動小組，是理所當然，也是多年來國家一直提倡的�？墒�，教師、學生的時間精力是有限的，學校特色課程開設(shè)得越多，抓得越實， 對國家課程的沖擊可能就越大。

　　課程建設(shè)的整合派

　　后來呢，主流派開始分化，其中有些人發(fā)現(xiàn)問題了，開始轉(zhuǎn)向，提出了整合論。他們把各學科進行整合。用整合論進行課改的，有兩個學校比較著名： 一個是清華附小的“1+X”課程，另一個是謝家灣“小梅花”課程。

　　課程建設(shè)的建構(gòu)派

　　第三個流派是建構(gòu)派，其中又分為國際派和草根派。后者的代表學校就是我們樂陵實小。某些國際派學校的做法是西化的，我覺得它的問題在于：小學教育究竟是基礎(chǔ)教育還是職業(yè)教育？國家的教育方針里是學生是特長發(fā)展還是全面發(fā)展？忽略了這兩個基本就太危險了。

　　存在的問題不容忽視

　　第一，不具普遍性。學校課程國際化的傾向?qū)�學校的校舍、師資、社會資源等方面提出了很高的要求，不要說農(nóng)村、城鎮(zhèn)學校無法達到，就是北京、 上海這樣的國際大都市也不是每個學校都可以做 到！

　　國家教育均衡現(xiàn)在還很難實現(xiàn)，全國百分之八十以上的學校還存在師資緊張的問題，保證正常的教學運轉(zhuǎn)都很困難，一個人上兩門課；也有的學校教師學歷低，專業(yè)教師匱乏，連最基本的音體美、 信息技術(shù)等國家課程都開不全，他們最需要解決的是如何把國家課程落地的問題。滿足學生個性化需求，那還真不是現(xiàn)階段要談的。個別學校根據(jù)自己學校的生源、資源等優(yōu)勢搞點特色實驗還可以，如果在全國大面積推廣恐怕不很現(xiàn)實。

　　第二個是過早專業(yè)化。重視學生的特長培養(yǎng)沒有錯，但是，學生的特長培養(yǎng)是在達到國家課程標準之上的個性化發(fā)展，還是超越基礎(chǔ)的專業(yè)培養(yǎng)？ 如果只是滿足學生個性化需求，學生喜歡什么就開設(shè)什么課，如果學生小學階段喜歡到了初中、 高中階段不喜歡了怎么辦？將來走向社會不喜歡了怎么辦？小學階段，到底還是打基礎(chǔ)的。每一個孩子，將來都有無數(shù)種可能，小學和初中都是為未來打基礎(chǔ)的，而不是提前固化。實際上，在我看來，這些國際派學校的做法并不是先進，而是一種變相的應(yīng)試。

　　學校特色課程的設(shè)置是在解決了所有學生達到了國家課程標準規(guī)定的知識、能力、思維、習慣、 情感、態(tài)度、價值觀之后的拓展，還是與國家課程并駕齊驅(qū)？

　　以音樂為例，對于義務(wù)教育階段的學生是培養(yǎng)孩子的鋼琴、古箏、舞蹈等專業(yè)化特長重要，還是讓所有學生廣泛涉獵古今中外的名曲、藝術(shù)范例， 培養(yǎng)學生的藝術(shù)素養(yǎng)重要？特長教育就是素質(zhì)教育嗎？我認為，對于教育過程中表現(xiàn)極其突出的、在某一方面確實特別有天賦的極個別學生應(yīng)該特殊對待，但是不能過早強調(diào)專業(yè)化培養(yǎng)，忽視學生的全 面發(fā)展。

　　第三，課程建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，要與教育價值取向、課堂結(jié)構(gòu)、教材體系、評價體系等統(tǒng)籌考慮， 而不是只改一處。

　　第四，走班制、選課制超前嗎？超前。 但是，中小學生年紀尚小，如果沒有了固定的班集體和班主任，沒有專門人員管理，就會失去集體的約束，長期處于散漫狀態(tài)下的孩子，同學之間、 師生之間的交流很難深入，人際關(guān)系可能會淡化， 集體榮譽感也會被削弱。

　　樂陵實小的課程體系

　　基于國家課程標準、學生生命成長需要、民族責任和社會發(fā)展需要這三點，我們樂陵實也小建構(gòu)起了一個自己的課程體系。

　　我們指向的是學生的一生。

　　我們根據(jù)國家課程建構(gòu)起了學校的四大類課程體系：學科課程、生命課 程、文化課程和學法課程。 國家課程只是一個總目標，它還需要進一步細化、活化、深化。我們樂陵實小，是在解讀國家課程標準的基礎(chǔ)上，依據(jù)標準涉及到的各種要求，結(jié)合學校和師生的實際情況來構(gòu)建課程體系、編制校本教材的，再進而把相應(yīng)課程劃分成周目標，同時創(chuàng)建相應(yīng)的課堂教學模式和教學流程。老師再根據(jù)自己的學科特點和班級情況，制定出學期教學規(guī)劃， 把各類課程細化分解到每一周。

　　我們的課程也不是一次性都列進去的，而是不斷進行完善，這個四大課程體系直到2015年才完成。學科課程體系。這是學校課程的核心課程。我們的課程體系是“國家課程—校本課程—師本課程— 生本課程”，同時把語文、數(shù)學、英語、音體美等學科都分別劃分為基礎(chǔ)性課程、閱讀性課程和實踐性課程三大類。

　　舉個例子：語文基礎(chǔ)性課程包括漢字課、寫字課、 朗讀課等；語文閱讀性課程包括閱讀課、文學課、影 視課、名曲課等；實踐性課程分為觀察課、時政課、 地理課、規(guī)劃課、民俗課等。

　　再拿家政課來說，我們有一個內(nèi)容是人人要學會做12道家常菜，一學期選一道菜。六年小學畢業(yè)后， 我的學生就能學會十幾道菜。由父母教給孩子兩道 菜，剩下的十道菜，要由你的親朋好友、同事來充 當師傅，教給孩子。一道菜孩子能一次性學會嗎？ 一次學不會就學兩次、三次，學生就有了很多次與 不同年齡、職業(yè)、性格的成年人打交道的經(jīng)歷。家 政課也同時解決了學生的社會交往問題。

　　比如說我們的戲曲課。我們要求學生們都要掌握一定的基礎(chǔ)知識，每個學期，至少要會一個戲曲段子。6年12個學期，學生就至少能唱12個戲曲段子。 再比如說漢字課。3000個漢字，怎么教？專家 們的理論就是隨文識字，認識生字必須在課文語境 當中。這是個理解上的誤區(qū)。漢字發(fā)什么音，有幾 個含義，如何去寫，跟文章有關(guān)系嗎？沒半點關(guān)系。學生對漢字的學習是理解記憶還是機械記憶？

　　我們知道，兒童年齡越小，機械記憶的能力越強。我們就把課程標準要求的3000個漢字，集中到一年級、二年級到三年級，5個學期，每個學期600字。 一個學期大約是20周，600個漢字平攤到每個周，每個周約30個漢字。每天學習一點，不在課堂的時候隨時隨地也學習一些。

　　我們的名曲課怎么上呢？我們把古今中外的100首名曲分解到10個學期，一個學期10首。一學期120周，相當于每兩周一首名曲。反復播放，反復聽。中午學生練字的時候就播，起碼播放兩遍。就算孩子是無意識地在聽，起碼也聽了20遍。21天可以形成一個好習慣，聽了20遍，基本上就對這首曲子有印象了。這些類似于網(wǎng)絡(luò)時代學習的特點——碎片化學習。

　　我們還把名曲課跟語文搭上界了。你如果只是聽曲子的話，那就搭不上界了。但是曲子背后蘊含的知識，可以積累為寫作的素材，孩子要寫作文， 這就是素材�。±蠋熞�求孩子，到網(wǎng)上查一查這首曲子的背景知識，作者是誰，什么演奏樂器，什么感情基調(diào)等等。每個人又拿出來互相分享交流。這個過程也是學習。

　　聽音樂的時候，老師引導孩子們描繪出音樂所表達的畫面，引導孩子去聯(lián)系生活中的現(xiàn)象，表達自己從哪一組詞、哪一段曲中獲得的感受和現(xiàn)象。

　　名曲課里有寫作能力的培養(yǎng)，你說這是音樂課還是語文課？有些學校所謂的整合，語文老師和音樂老師同時上一節(jié)課，那簡直是笑話。

　　生命課程體系。這個課程的內(nèi)容全都指向?qū)W生的整個生命成長。比如說怎么教孩子提高自己的生活質(zhì)量，怎么讓孩子學會管理自己的人際關(guān)系，怎么獲得生命尊嚴，怎么讓孩子懂得規(guī)劃自己的生活和人生等等。

　　家庭會議課。我們要培養(yǎng)學生的自我規(guī)劃意識。 在每年的年三十晚或者是大年初一，一家人坐下來召開家庭會議，由學生來主持。把爺爺奶奶、爸爸媽媽、 叔叔阿姨等親戚都聚集在一起。各自談?wù)勥^去一年都有哪些經(jīng)歷、收獲，存在哪些問題，下一年的規(guī) 劃是什么等等。很多家長不理解，這個學校怎么了， 不讓我們過年了，大年三十還有這些事！但正是這樣的儀式在潛移默化對孩子進行教育。

　　家長對這樣的儀式理解得越深刻，家庭會議開展得越莊重，大人們的狀態(tài)越認真，參與、配合度越高，那么孩子就越認真，他就愿意用一年的時間來為這一天做準備。

　　文化課程體系。主要包括個人修養(yǎng)、道德品質(zhì)、理想追求、精神信仰、文化認同、歷史認知等。小 學生正處于人格形成關(guān)鍵期，學校文化的引領(lǐng)很重要。比如我們的家史課，讓孩子學會尋根問祖，搜集、整理、繪制、呈現(xiàn)自己的家譜圖。

　　學法課程體系。包括行為標準、組織合作、展臺展板、方法途徑、評價激勵、技術(shù)使用、資源整合在內(nèi)的各種方法、技能和規(guī)范。舉個例子，學生上課的時候要互相評價對方的發(fā)言，評價的標準是什么，如何來評價，那我們這 個學法課程就能解決這個問題。

　　比如說，我們教學生去評價別人，先客觀陳述對方主題或問題，歸納要點，接著指出優(yōu)點和問題， 提出自己的看法，征求對方和其他同學各方看法， 最后還要向大家致謝行禮，因為大家傾聽了你的陳述。

　　比如說我們培養(yǎng)學生運用現(xiàn)代技術(shù)處理信息的能力，用的是時政課。每個星期天下午或者晚上， 我們要求學生堅持看新聞，關(guān)注本周國內(nèi)外新聞；同時，要把自己認為當中最重要的一條新聞記錄下來。 然后再和自己同小組的4個同學討論出本組認為最重要的一條新聞。這其中就有交流、分享、爭論、說服等等，這些都是合作最核心的東西。雖然是時政課， 但是它同時指向合作，指向?qū)W生未來的需要。

　　課堂課程的實踐思考

　　課堂評價

　　打造“高效課堂”是個誤區(qū)專家都在高喊“高效課堂”，如果是七八十年代， 提倡高效課堂是沒問題的。但在網(wǎng)絡(luò)時代，新課改再提倡高效率課堂，就是一個錯誤。為什么？

　　第一，新課改的理念中課堂是生成知識的課堂， 課堂不是傳遞知識，不是灌輸，而是學生內(nèi)心的生成。但是，一節(jié)40分鐘的課堂里，知識體系、能力、習慣、情感態(tài)度、價值觀等等，能在一節(jié)課里解決了嗎？ 這一切都不能在一節(jié)課上解決，那效率何在？效率只能解決知識點的問題，而其他的目標根本不能在一節(jié)課上解決。也就是說，只要是高效率的課堂就是傳遞知識的課堂，就是應(yīng)試的課堂。跟新課改的理念相矛盾。

　　從投入和產(chǎn)出來看，名師出一堂課，要用一年的時間去準備，最終出課也就是幾節(jié)課。普通老師能這么做嗎？這就沒有效率。我的提法就是：由關(guān)注效率到關(guān)注效益，由課堂 的高效率到教學點高效益，是學生掌握了多少，學習生成了多少，而不是老師講解了多少。

　　什么樣的課才能評價為好課？有標準嗎？我們的專家、教研員去聽課，評價的標準是憑老師的表演還是學生的知識生成？還是看課堂的氣氛？理論上我們都知道，是憑知識生成。但是大家的關(guān)注點 還是會集中在課堂的表面化、外化，跟知識生成沒太大關(guān)系。大家就看看老師課堂設(shè)計精彩不精彩， 問題和情境設(shè)計如何，接下來老師憑借自己的才藝、 技術(shù)開始在課堂上唱跳獨角戲，到后來呢，就成了老師和一部分優(yōu)秀學生來表演。

　　再打個比方。數(shù)學是鏈條狀的知識結(jié)構(gòu)，前面的知識掌握不了，后面的根本聽不懂，所以必須復習前面的。 數(shù)學老師在課堂上先復習舊知識，他先把成績靠后的學生叫起來提問，假如這個學生說，不會。那好，坐下。再提問一個成績中游的學生。一般來說， 這個學生能回答出來，但是可能在表達上顛三倒四， 缺乏邏輯性，數(shù)學語言不過關(guān)。假如這個時候有老師來聽課，按照高效率的課堂來進行，這位上課的老師就必須再叫起一個成績上游的，等這位同學回答出一個滿意的答案后，再回頭問前兩位同學，你們聽懂了嗎？ 那么這兩位學生，即使沒有聽懂，也會說懂了。

　　老師為了這堂課的完整性和高效，這兩個孩子的問題就會被忽略。接下來他會開始講新課。這就是所謂的高效率。

　　中小學的課堂，就是在專家“打造高效課堂” 的旗幟下，走向了誤區(qū)。最近這五年，我在全國各地講課呼吁，一部分人接觸、接受了我這個觀點。 但是就算是意識到了，做起來也很難。

　　教學目標

　　培養(yǎng)想學的學生比會學的學生更重要教學目標和教育目標不是一回事，不是課時目 標，也不是新課標的三維目標。會學習和想學習是兩個截然不同的概念，僅僅教會學生學習的方法是遠遠不夠的，因為現(xiàn)代社會需要學生具備終身學習的能力。

　　學生考上大學后，還能做到自主學習嗎？現(xiàn)在是一個自主學習、終身學習的社會，而我們讓孩子在沒有走進大學校門之前就已經(jīng)厭惡學習了。所以進了大學之后，更是60分萬歲。我們的教學目標，只解決了學生會學、會考的個人問題。網(wǎng)絡(luò)時代，培養(yǎng)想學的學生比會學的學生更重要，我認為這樣一個教學目標，是我對中國教育的第二貢獻。

　　所以說，現(xiàn)代課堂教學的主要目標不是解決知識的問題，而是解決學生學習內(nèi)驅(qū)力的問題。我們對新課標的三維目標進行了解讀，發(fā)現(xiàn)三維目標在知識和能力的維度上沒有提到興趣。

　　興趣是最好的老師，小學階段如果沒有了興趣，也就沒有了學習的內(nèi)驅(qū)力。 在三維目標“過程、方法”這個維度，我們感覺缺少了“習慣”這項內(nèi)容。學習方法再好，如果 不能形成習慣，那它永遠都不能內(nèi)化成學生的品質(zhì)， 更無法成為生命的一部分。好的學習方法，即使老師教會了，如果學生不在學習過程中使用，或者在課上用課下不用，在學校用在家里不用，現(xiàn)在用將來不用，也是徒勞無益的。

　　對于“情感、態(tài)度、價值觀”的理解，我們也經(jīng)歷了一個不斷深化的過程。一度，我們把“態(tài)度”理解為文本中作者對待生活、對待人生的態(tài)度，把情感理解為作者在文本當中所傾注和體現(xiàn)的那些情愫，教學中我們只要在課堂上把它挖掘出來就可以了。

　　后來我們才認識到情感、態(tài)度、價值觀是一個終極性教育 教學目標，不是課堂教學的當堂生成目標。 比如“態(tài)度”這一目標的教學，除了理解作者 對待生活、對待人生的態(tài)度之外，更重要的是讓學生在教學過程中端正自己學習的態(tài)度、做事的態(tài)度、 做人的態(tài)度，學習他人學習的態(tài)度、做事的態(tài)度、做人的態(tài)度等等。

　　課程定義

　　我們忽視了什么？ 國內(nèi)的專家對于課程的定義是：課程是一個精心設(shè)計的教學計劃，藉以向?qū)W生傳授社會認為重要的學識及傳統(tǒng)的價值觀。而美國學者羅納德則認為，“課 程是學習者在學校幫助支持下，獲得知識方法、優(yōu)化思維、發(fā)展技能、轉(zhuǎn)化態(tài)度、形成審美觀和價值 觀的所有正式和非正式的教育內(nèi)容和過程�！� 這兩種課程觀是有明顯區(qū)別的，羅納德的觀點認為：

　　第一，課程是教育，而不是教學；

　　第二，課程包括 內(nèi)容和過程兩個方面；

　　第三，內(nèi)容和過程又有正式和 非正式之分；

　　最后，課程的主體是學生，不是老師。

　　但是長期以來，在我們的理念里，教育只局限 于正式的過程，下了課就沒有語文沒有數(shù)學了。這 是非常狹隘的。它只關(guān)注了內(nèi)容而忽視了過程，只 關(guān)注了規(guī)定的教學內(nèi)容和學校內(nèi)的教學過程，而忽 視了生活中那些對學生成長具有重大作用的內(nèi)容和 過程，關(guān)注了教學而忽視了教學的目的是育人。

　　教學依據(jù)

　　我們的依據(jù)是超越了國家課程標準的” 我們的教學依據(jù)是什么？是課本嗎？ 我們知道，在美國是沒有課本的。老師的教學依據(jù)教學大綱來組織材料，設(shè)計活動，這些是老師自己來做。

　　在中國就是依據(jù)課本。有些人問我，李校長，教科書不就是專家依據(jù)課程標準編寫的嘛， 依據(jù)課本就是依據(jù)課程標準啊！

　　這是個悖論，也是個偽命題。因為任何一個版 本的教科書都不可能完全達到國家標準的要求。 小學語文的課程標準是：識字寫字、閱讀寫作、 口語交際、綜合性學習。識字寫字的目標又細分為： 有較強的獨立識字能力；累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫；硬筆書寫楷書，行款整齊， 力求美觀，有一定的速度；能用毛筆書寫楷書，在書 寫中體會漢字的優(yōu)美；寫字姿勢正確，有良好的書寫 習慣。 這就是國家課程標準，但是你看教科書里有嗎？ 我們六年級的學生都達標了嗎？達標率不會超過20%。

　　一個學生不達標，可能是他智力的問題；一個班學生不達標，是老師水平不行；如果全國百分之八九十的學生都不達標，那很可能就是教材的依據(jù) 錯了。 如果所有的老師都是依據(jù)課標教學，那就會想 辦法把這些東西落地；一律依據(jù)課本，就沒有落地。

　　有些人說我狂妄�；剡^頭看，很多走在國內(nèi)教 育改革前列的名校，他們學校的課程設(shè)置都是依據(jù) 國家課程標準。樂陵實小的依據(jù)還不僅僅是國家課 程標準，而是：從課本到課標、從課標到需求、從學 科到綱要、從現(xiàn)實到未來。 課程標準為底線，學生生命成長的需要、民族 社會發(fā)展需要是上限。我敢說，我們的依據(jù)是超越 了國家課程標準的。

　　課程結(jié)構(gòu)：周目標、前置性學習、

　　學習合作

　　基于我提出的大課堂觀念，我們的課堂流程是從周目標開始的，依次為前置性學習、組織化合作、課堂展示。 周目標導航或問題導航，就是將學期教學內(nèi)容分解到周，在教師的引領(lǐng)下，學生積極主動學習的一種網(wǎng)狀化教學方式。

　　那些基礎(chǔ)較差的學生，會在課外多花時間來學習，想要在課堂展示時表現(xiàn)得更好，贏得信任與尊重， 樹立學習自信心；基礎(chǔ)好一點的同學，就根據(jù)個人情況向課外閱讀和社會實踐方面拓展延伸。

　　所以說周目標是面向全體的，但又進行了分層教學。學生每周拿到周目標后，就根據(jù)各自的學習情況和學習能力選擇學習方式和進度。我們的前置性學習跟預習有著明顯的區(qū)別。

　　首先，目標不同。預習的目的是提前了解學習內(nèi)容，學習過程服務(wù)于課堂上教師的教。它自身缺少生成性目標。前置性學習的目標是強化學生自主學習的意識，學習運用各種方法，培養(yǎng)生成自主學習的能力，在知識、能力、方法、習慣、情感、態(tài)度等方面具有一定的生成性要求。

　　第二，內(nèi)容不同。預習的內(nèi)容局限于對某一篇文章的學習，僅是現(xiàn)在前置性學習內(nèi)容涉及到的極小的一部分。前置性學習指向的是周目標的所有內(nèi) 容，既有識字、寫字、成語、詩詞、經(jīng)典等積累性內(nèi)容， 也包括文本閱讀、文學鑒賞、名曲名畫欣賞等閱讀性內(nèi)容，還涉及到觀察、時政、家政、地理、體能等實踐性內(nèi)容。

　　第三，作用效果不同。預習是課堂教學的輔助手段，基本上游離于課堂教學之外。前置性學習是課堂教學的自然延伸，是教學結(jié)構(gòu)不可或缺的組成部分。學生自己能學會的東西，我們要求必須在這個環(huán)節(jié)完成，后面的課堂教學基本不再涉及，教學過程相對前 移，為后面的課堂展示提供了可能。

　　真正的教學是什么呢？是告訴學生基本的要求 后讓他去練習，不要怕他做不好。一開始這個漁網(wǎng)撂出去之后根本沒有散開，不要緊，一次兩次，十次、 二十次，錯中學，慢慢就會了。

　　組織化合作，合作學習的落腳點不應(yīng)在小組合作 形式上，應(yīng)該在合作性組織的創(chuàng)建上。 根據(jù)學習能力的不同，我們分別用星星的名字代 表小組成員，如：金、木、水、火、土�！敖鹦恰币话� 是學習能力欠佳的學生，“土星”一般是學習能力較強 的學生，這種以星星命名的方式，消除了對“后進生” 的歧視。

　　在評價過程中，老師實施的是捆綁式評價， 即評價每個小組，這樣就淡化個人競爭，強調(diào)合作意識。打個比方，一個問題如果是“土星”回答，那么得分是10分，如果是“金星”回答，得分是50分。學號越靠后，同樣一個問題，他的獲得的分數(shù)分值最高 的，這樣會帶來一個什么結(jié)果？那就是，為了他們小組的答案和分數(shù)，他們課下就想盡一切辦法來幫助這位能力較弱的同學。只有把最弱的解決了，那么他們小組的分數(shù)才能上得去。